На головну сторінку сайту


Ільїна С.Б. Основи аудиту:

Виникнення та розвиток аудиту в умовах ринкової економіки. Історія виникнення і розвитку аудиту. Організація і місце аудиту в системі контролю. Класифікація аудиту. Організаційні форми аудиторської діяльності, їх функції, права та відповідальність. Організація проведення аудиторської діяльності. Система регулювання аудиторської діяльності в Україні. Основні етапи проведення аудиторської перевірки. Порядок укладення договору на проведення аудиту. Планування проведення аудиту. Аудиторський ризик та суттєвість в аудиті. Етика аудитора та вимоги до його кваліфікації. Нормативні вимоги до діяльності аудитора. Сертифікація та ліцензування діяльності аудиторів. Стандарти (норми) аудиту. Нормативна база регулювання аудиторської діяльності...

Хомич Г. О., Ткач Р. М. Основи психологічного консультування: Навч. посіб. - К.: МАУП, 2004. - 152 с.

ГУКОВСКИЙ Григорий Александрович

[18.4(1.5).1902, Петербург, - 2.4.1950], литературовед. В 1923 окончил ф-т обществ. наук Петрогр. ун-та. Проф. Ленинградского и Саратовского ун-тов. С 1937 возглавлял группу по изучению рус. лит-ры 18 в. в Ин-те рус. лит-ры АН СССР (Пушкинский Дом). Руководил кафедрой лит-ры Ленингр. ИУУ (1938- 1941) и филол. сектором ленинградского филиала АПН РСФСР (1946- 49). Необоснованно репрессирован (1949); умер в заключении; реабилитирован посмертно.
Г. - автор целостной концепции развития рус. лит-ры 18 - сер. 19 вв. Его кн. "Очерки по истории рус. лит-ры XVIII в." (1936), "Пушкин и проблемы реалистич. стиля" (1957), "Реализм Гоголя" (1959) отличают сосредоточенность на анализе гл. образной мысли произведения, способность представить движение лит-ры как многосторонний и внутренне закономерный, преемственный процесс.
В труде "Изучение лит. произведения в школе" (1949, изд. 1966) Г. на основе собств. исследовательского опыта сформулировал программу науч. изучения лит-ры в школе, цель к-рой не в усвоении учащимися определённой суммы знаний и расширении кругозора, а в постоянном углублении понимания мира, воссозданного в произведении, с тем, чтобы "улучшить жизнь и себя в ней". Возможности нравств. совершенствования личности, заложенные в худож. творчестве, принимают в реальной шк. практике противоречивые формы. Неумение представить образ как систему авторского изображения и оценки порождает антиисторизм, иллюстративность и абстрактную назидательность в толковании содержания. У ученика формируются начётничество, несамостоятельность мысли, конформизм. Другой стороной представленного Г. "свободного портрета ошибок" являлась подмена целостного анализа произведения анализом отд. частей, "то приучало учащихся к психол. примитивизму.
Уровень читательского восприятия лит. произведения, по Г., отражает особенности данной культуры и социально-ист. типа сознания. Формирование активно-творческого чтения как вдумчивого и серьёзного труда осуществимо лишь во взаимодействии с наукой о лит-ре и науч. критикой. Для этого необходимо не только воспитать учителя-словесника, тонко понимающего худож. слово и владеющего приёмами целостного анализа, но и освободиться от традиций односторонних подходов и в литературоведении, и в шк. обучении. Система преподавания, предложенная Г., рассчитана на исследоват. самостоятельность ученика. На нач. этапе она предполагала воспитание у ребёнка навыков внимат. чтения. С помощью разнообразных метод. приёмов (опрос, разбор отд. частей, комментирование и т. д.) учитель последовательно может добиться углубления первичного, непосредств., эмоционального и наивно-реалистич. восприятия произведения, придать ему целенаправленный и сознат. характер. Изучение текста сопровождается знакомством с историей создания памятника, своеобразием обществ. эпохи, откликами критики, фактами биографии писателя и т. д. Подобная тщательная предварит. работа предшествует "идеологическому" толкованию худож. произведения - по-следоват. рассмотрению идейно-эмоциональных сторон содержания (развития характеров героев, их авторской оценки): интерпретации смысловой роли разл. компонентов структуры произв. - от определения значения метафор и сравнений до изучения идейных функций более сложных худож. элементов (пейзажа, сюжета). Далее учителю и учащимся предстоит анализировать взаимодействие и связь между разл. сторонами формы и содержания, общие принципы ком позиции текста. По мысли Г., у каждого писателя есть собств. концепция человека, объединяющая все созданные им образы. Единство поэтому обнаруживается в речевой манере автора, в приёмах изображения, стиле и проявляется в творческом методе автора. Уяснение специфики метода каждого художника, выделение наиб. характерных для него идейно-худож. элементов, глубокое понимание своеобразия его мировоззрения и должны стать целью шк. преподавания лит-ры. Творческий метод автора Г. не только выступает как путь к познанию целостности отд. произв., но и позволяет включить его в контекст всего творчества писателя и шире - в исторически конкретные лит. направления и стили.
Идеи реформы шк. преподавания лит-ры, последовательно обоснованные учёным, созвучны совр. метод. поискам, ведущимся вокруг проблем лит. образования.
Соч.: К вопросу о преподавании лит-ры в школе, Л1941 (соавт.); Лермонтов в школе, Л1941 (ред.).
Лит.: M а и н Ю., Реализм Гоголя, "Вопросы лит-ры", 1960, №9; Роткович Я. А., История преподавания лит-ры в сов. школе. M., с. 105 - 06.
Д. А. Ермаков.